Proceso encaminado a proporcionar información al escritor que le permita mejorar la construcción textual. Esta evaluación requiere tanto una valoración del proceso de escritura dentro de un contexto o entorno[1] como del propio texto escrito, desde una perspectiva de producto. Además, la evaluación implica proporcionar retroalimentación al escritor sobre el proceso y el producto de su escritura.

Un proceso de evaluación para el aprendizaje de la escritura incorpora los siguientes elementos: un objeto, una tarea, unos criterios, un medio, una técnica y un instrumento de evaluación. Con el fin de que dicho proceso sea formativo para el escritor es necesario delimitar también una estrategia de retroalimentación.

1. El objeto de la evaluación de la escritura atiende a las dimensiones del proceso y el producto escritor. Con relación al proceso, podemos considerar todas o alguna de las fases de escritura de los modelos cognitivos: la planificación, la textualización y la revisión. La evaluación de estas fases tiene una naturaleza recursiva, dado que el escritor (con o sin la intervención de un tercero) en la ejecución y revisión rectifica su propia planificación o reescribe el texto de forma recurrente (Hayes & Flower, 1980). Con relación al producto, la evaluación atiende a las distintas estructuras que conforman el texto: superestructura, macroestructura y microestructura (Van Dijk, 1983; Fuentes, 2000)

2. Sea decisión del escritor o de otra persona (por ejemplo, de un docente a un alumno), la evaluación se enmarca en una finalidad comunicativa que se concreta en una tarea de escritura. En este sentido, la evaluación está asociada al tipo de tarea propuesta. En un proceso de aprendizaje, la evaluación de la escritura debe centrarse en el análisis de tareas relevantes (la elaboración de una lista de compra o de un ensayo) y debe valorar el modo en el que el escritor aplica lo que ha aprendido en diferentes contextos. La realización de dichas tareas requiere del escritor la toma de decisiones sobre el carácter y sentido de la comunicación escrita (con qué finalidad, para quién, cómo, etc.) (Grabe & Kaplan, 1996). Finalmente, la evaluación lo es también del modo en que el escritor resuelve dichos conflictos (cómo ordenar los elementos de la lista de la compra, la coherencia y la cohesión textual en un ensayo, etc.). En definitiva, la evaluación de la escritura está asociada a tareas auténticas (Wiggins, 1990); es decir, actividades de escritura situacionales donde la escritura adquiera en su contexto una finalidad comunicativa.

3. La evaluación de la escritura está orientada por unos criterios. Un criterio de evaluación es un objetivo de calidad que determina qué proceso o producto de la escritura consideramos adecuado. La corrección de la escritura de la palabra, la variedad y complejidad de las construcciones sintácticas o la progresión temática son ejemplos de criterios que se utilizan para evaluar la escritura. En una evaluación auténtica, la valoración de la escritura está contextualizada; es decir, la escritura adquiere un carácter funcional en el medio en la que se desarrolla la evaluación (escolar, editorial o familiar).

4. La evaluación se realiza sobre evidencias (el medio) que están relacionadas con el proceso o el producto de la escritura. Un ensayo, la grabación en vídeo de un niño escribiendo en una pizarra, un correo electrónico o una lista de la compra escritas en un papel o un móvil representan las evidencias que permiten valorar la escritura. Dichos medios son los lugares donde se concreta la escritura y determinan algunas de sus características fundamentales. El medio de evaluación es la evidencia y la tarea, el camino que lleva hacia la misma.

5. La técnica representa la estrategia sistemática a través de la cual el escritor o el revisor se enfrentan a la valoración de la escritura desde los criterios de evaluación. El proceso escritor es analizado comparando los pensamientos y acciones que desarrolla el alumno mientras escribe con un referente, que habitualmente se articula en torno a las fases de planificación, textualización y revisión de la escritura. El producto de la escritura (una lista de la compra, un cuento o un ensayo) es abordado desde el análisis del discurso (Fuentes, 2000).

6. Este análisis de la escritura resulta más sistemático cuando se apoya en un instrumento de evaluación; es decir, en una herramienta que facilite la labor evaluativa. La lista de control, la escala de estimación, la rúbrica son ejemplos de instrumentos que pueden utilizarse en la evaluación de una receta de cocina o la descripción en un libro de instrucciones o una novela.

7. Una evaluación realmente formativa incorpora el feedback o retroalimentación al escritor. Definimos retroalimentación como aquella información que se proporciona al escritor sobre el resultado de la evaluación y que sirve para mejorar tanto el proceso como el producto del texto escrito. La información, que es devuelta tras la evaluación de un texto escrito por el maestro a sus alumnos, un editor a un autor, o un escritor así mismo, sería un ejemplo de retroalimentación.

Algunas evaluaciones de la escritura concluyen con un juicio valorativo en forma de puntuación o calificación que sintetiza el proceso de evaluación descrito con anterioridad. Estas situaciones son más propias de contextos escolares o académicos.

[1]Sobre los modelos de escritura cognitivos y contextuales, véase Alamargot & Chanquoy, 2001).

En consonancia con la definición anterior, la evaluación de la escritura se centra bien en el proceso, bien en el producto escrito o en ambos, y se realiza conforme a unos criterios previamente definidos que se aplican a unas evidencias. El análisis de dichas evidencias es un elemento central de la evaluación que requiere el uso de estrategias tales como la comparación del acto de la escritura con un modelo de escritor maduro (Scardamalia & Bereiter, 1992), como proceso, o el análisis del discurso, como producto.

En el análisis del proceso, las estrategias utilizadas se apoyan en los registros sistemáticos de la observación del acto de la escritura y en la reflexión sobre la misma. La planificación de la escritura se analiza a partir de técnicas como “el pensamiento en voz alta” o las entrevistas reflexivas, que invitan al alumno a verbalizar el modo en que estructura su discurso. La textualización y la revisión se analizan a partir de los registros (por ejemplo, grabaciones en vídeo, cuadernos de clase, etc.) procedentes de la observación directa.

En el análisis del producto, adoptamos el modelo de análisis del discurso de la Lingüística pragmática (Fuentes, 2000), donde el código lingüístico es analizado en situación e interaccionan con él tanto el entorno como la relación interpersonal en una misma situación comunicativa (Beaugrande & Dressler, 1997). Dichos componentes del texto quedan jerarquizados en tres apartados: la superestructura, la macroestructura y la microestructura textual.

Desde esta perspectiva, la situación dialoga con el texto (en tanto que éste adopta una superestructura, una macroestructura y una microestructura determinada) y da forma así al enunciado lingüístico, a su organización y tipo de discurso.

Cuadro 1. Niveles de construcción textual (Fuentes, 2000; Calsamiglia & Tusón, 2004).

La evaluación de la escritura puede aplicarse en distintos ámbitos y, como hemos visto, centrarse en el proceso o en el producto. En este caso, vamos a ocuparnos de la escritura en sus primeras etapas de desarrollo (5 años) y en la evaluación del producto. En una situación escolar como la que se da en una aula de Educación Infantil, la tarea de escritura comienza con una ejemplificación de una superestructura particular. Así, un maestro tras leer y dramatizar varios cuentos en la clase propone a sus alumnos la tarea de escribir uno, bien de forma individual (escritura independiente) o bien colectiva (escritura interactiva). La tarea es realizada en un libro de cuentos gigante, en el que cada alumno ha de escribir y dibujar una historia; libro que se convertirá en una evidencia (medio) para la evaluación. Una vez completada la redacción del cuento, el texto escrito es similar al que puede apreciarse en la Figura 1.

Figura 1. Ejemplo de escritura de una niña de 5 años.

La técnica o estrategia seguida se apoya en el análisis del discurso al que hace referencia el Cuadro 1. En primer lugar, se incorporan los criterios de la evaluación del texto escrito (corrección, variedad, tema principal, progresión temática, etc.) a los niveles de la lengua recogidos en dicho cuadro. Al aplicar estos criterios se obtendría la siguiente información sobre el texto escrito (Cuadro 2).

Cuadro 2. Ejemplo de análisis de los niveles de estructura textual de un cuento.

La valoración de la información recogida en el cuadro 2 en términos del aprendizaje de la escritura puede realizarse utilizando un instrumento que nos permita evaluar dicho aprendizaje. De este modo, la información extraída permitirá identificar: a) el progreso actual del alumno con relación a los criterios de evaluación considerados; y, b) qué tipo de actividades de enseñanza son las más aconsejables para mejorar la escritura del autor (Wiliam, 2011). En el primer caso, la evaluación de la escritura del caso anterior podría resumir en los siguientes términos: considerando la microestructura textual, el nivel léxico muestra unos rasgos característicos de la escritura en la etapa ortográfica y, en el nivel sintáctico, recoge oraciones simples y complejas (oración subordinada de relativo). La macroestructura textual evidencia elementos de la coherencia global y lineal, así como una adecuada cohesión del discurso. En cuanto a la superestructura, el texto observa los elementos y características propias del subgénero literario del cuento así como la tipología textual de la narración. Por último, el texto presenta algunas carencias en la ortografía de la palabra (tildes y mayúsculas) y del discurso (puntuación y representación formal del estilo directo).

La evaluación se completa con el proceso de retroalimentación por el que se devuelve información al alumno sobre su escritura. Esta retroalimentación puede ser realizada por el profesor o por sus compañeros (o ambos) y consiste en una simple corrección de errores en este discurso, en particular, o en ofrecer orientaciones para la mejora de la escritura, en general. En el caso del texto recogido en la Figura 1, se podrían ofrecer diferentes tipos de información al escritor. Uno de ellos, estaría relacionada con la corrección de errores ortográficos que representan la principal carencia en este texto. Otro supondría ofrecer orientaciones a la alumna para que profundizara en la cohesión textual y en la coherencia lineal del mismo. En este último aspecto, se invitaría al autor a escribir textos más extensos que permitieran la incorporación de un creciente número de elementos lingüísticos de la cohesión textual y una mayor complejidad de la progresión temática. Del mismo modo, se podrían plantear alguna estrategia que permitiese la incorporación de otros tipos de discurso a su redacción, como la descripción o el estilo indirecto.

Alamargot, D. & Chanquoy, L. (2001). Through the Models of Writing. Boston: Kluwer Academic Publishers.

Beaugrande, R. de & Dressler, W. (1997). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel.

Brown, G. & Yule, G. (1993). Análisis del discurso. Madrid: Visor Libros.

Calsamiglia Blancafort, H. & Tusón Valls, A. (2004). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

Fuentes Rodríguez, C. (2000). Lingüística pragmática y Análisis del discurso. Madrid: Arco Libros.

Grabe, W. & Kaplan, R. (1996). Theory and Practice of Writing. An Applied Linguistic Perspective. London/New York: Pearson Education.

Hayes, J. & Flower, L. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. Greggt & E. Steinberg (Eds.). Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 3-30.

Kintsch, W. & Van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85(5), 363-394.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

Van Dijk, T.A. (1983). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.

Van Dijk, T.A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

Wigings, G. (1990). The case for authentic assessment. ERIC Digest, No. ED328611

William, (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37, 3-14.